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光年---青龙

人生如歌,珍爱生活,谱写生命的乐章

 
 
 

日志

 
 

谈地理学科有效教学的实施  

2009-04-12 10:11:02|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                              地理学科“有效教学”实施方案                    

一、研究目标  

1.提高教学理念的有效性  

转变教师的教学理念,提高教学理念的有效性是有效教学研究的首要任务,也是基本目标。在此基础上,探索、研究有效教学策略、教学模式、教学方式与方法是高中地理有效教学研究的重要目标。  

2.养成良好学习习惯,进一步改进学生学习方式  

营造良好的学习环境,激发学生的学习积极性,引导学生主动参与学习,以饱满的精神状态积极参与课堂教学活动,实现学生的主动发展是教育教学的根本目标,也是本研究的重要目标。  

3.学生学习地理兴趣与地理素养不断提高。表现为学生对地理的喜欢程度不断提高,地理教学目标达成度不断提高。  

4.教师课堂教学水平不断提高。针对不同的课型,构建若干具有一定的个人特色或学校特色的教学模式。  

5.教师教学研究水平不断提高,每年都有相关的研究文章在市级以上刊物发表。课题结束时,争取出版一本研究成果---高中地理有效教学研究。并通过课题带动,让一部分青年教师尽快成长,出现更多的优质课获奖者、教学能手。   

二、“有效教学”的基本内涵  

“有效教学”源于20世纪上半叶,是西方教学科学化运动的产物。当时,其核心是以学生有无进步与发展作为衡量教学效益的唯一标准,期望以此理念指引教学,以提高教师的工作效益,强化过程评价和目标管理。  

在引入与研究“有效教学”的时候,我们必须明确两点认识:一是有效教学的支持理念与理论基础,二是我国的文化背景、教学条件、学生学习情况与国外的区别。  

就国外有效教学的形成背景而言,它是教育活动科学化的产物,是工业管理理念引入教育教学的产物。半个世纪过去了,国外人们的管理理念与教育形势发生了深刻了变化,有效教学的内涵也必然发生根本性的变化。同时,我们必然把有效教学与我们的教学实际有机地结合起来,切忌简单的模仿、照搬。  

现在,理解与阐释“有效教学”的关键是对“效”字的理解。与“效”相关的主要词条有四个,一是效率,二是效益,三是效能,四是绩效,成绩。  

效率是指某一特定系统在单位时间内的投入与产出之间的比率,是指单位时间内完成的任务,它追求的最大的产出(效果)与最小的投入。  

效益是指某种有益的效果,即达到合乎目的、主观期望的满足程度。它反映了人们的投入与所带来的利益之间的关系。  

效益是评价各种活动的基本指标,其活动效益的高低直接影响着活动的生存和发展。根据效益形成和影响的时间期限,可分为长期效益和短期效益。凡对事物长期发展甚至终生发展有持续促进作用的,称为长期效益;凡有助于眼前评估的则为短期效益。二者相辅相成,辩证统一。  

绩效又称效绩、业绩,体现于完成的工作,取得的成绩。这种成绩既可以表现为事物变化的结果,也可表现为事物变化的过程或个体的行为。绩效也可以理解为效果。  

效能本意是指事物所蕴藏的有利的作用,即既能有效地达成目标,又保持这种生产能力。一般来说,效能包含以下三个方面内容:第一是优秀的工作成果,包括质与量两个方面在内的积极成果,这些成果应该基本满足该事物所面对的社会的合理要求;第二是高质量的内部结构和人员素质;第三是通过改革创新而实现的对环境变化的适应能力— — 既能从变化的环境中努力吸收更多的资源,又能通过自身完善对环境做出更大贡献。由此可见,效能区别于效率的另一个指标是获取的途径、方法不同。  

效率、效益、绩效与效能四个概念既有联系,又有区别。效率是指投入与产出的比率,其产出有效指标是效果。绩效强调工作所取得的结果,重点表现在量的大小,并且这些成果是通过劳动取得的,既包括有益的成果,又包括无益的成果。效益(成果)是有益的效果。假定某产品不符合市场需求,积压,变成废品,那么这些产品(效果)就没有效益。效益是指系统有效产出(效果)与系统全部投入关系,强调的是有效性。  

效益不是效能。效益目标的实现与否并不标明高的效能。效益是衡量工作好坏的重要依据,但不是唯一依据。效果的好坏体现着效益的有无,却不一定体现效能的高低。无论是好心办错事,还是坏心办好事都不是高效能的产物。  

用“效能观”取代“效率观”、“效益观”、“绩效观”是我们思想的一次重要的超越。“效能观”既重视组织行为的效率,也重视组织行为的效益,同时也密切关注组织内在结构和素质的优化。在这充满竞争的市场经济时代里,无视效率显然是不理性的,因为没有效率的效能就是不计成本地消耗资源。同时,提高效能就是要能更多地满足社会的要求,只有在“明确方向”,在满足了社会的要求的前提下,做得越好、越经济,就越有效益。不仅如此,还要关注内部的可持续发展,只有内外都能达到和谐成长与建设,才是有效能的。  

确立教育(教学)“效能观”是当代教育发展的必然要求,同时,它的确立也标志着教育发展观树立了新的价值尺度。为此,研究和贯彻教学效能观既是适应时代发展与需求的新的思想,也是深化教育教学改革,满足社会对优质教育需要的一种策略。  

有效教学应该是追求高的教学效能的教学,它是指教师协调教学系统因素,有效组织教学,实现教与学一体化,持续地、最大化地实现教学目标。其主要指标包括:第一,效果性。高效教学的第一要义是优质教学。第二,发展性。不断改良的认知结构与不断提高的认知能力。高效教学的第二要义是学生的认知能力的不断发展。第三,经济性。最小的投入,最大的产出。第四,批判性。自我反思,自我调整,自我否定,不断发展。只有来自自我批判的力量才是最持久的、最根本的发展动力。  

有效教学是指通过一段时间的教学后,教师帮助学生完成了学习任务,学生获得了预期的进步和发展,包括兴趣、知识、智力、情感、创造力、思维与实践能力等方面的发展。  

有效教学的基本特征有:   

(1)关注学生的发展  

一是学生个体的全面发展,指学生的各个方面都能达到发展的最佳效益。学生的发展首先是健康心理的发展,其次是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。二是全体的学生的共同发展。让每一个学生都能均衡发展是有效教学的基本追求。三是学生的持续性发展。认知结构更加趋于合理性,持续发展的基本保证。 

(2)关注教师的发展  

有效教师是有效教学的基本保证。教师的发展包括敬业精神的发展、专业水平的发展、教育理论水平的提高、基本技能的提高、教学反思与自我批判的发展等综合性发展。  

(3)关注效率  

从经济学的视角上看,用最小的投入,争取最大的产出。产出,即上面提到的学生的发展与教师的发展。  

三、有效教学的基本策略  

教学策略是指在一定的教育思想指导下,根据当前教学现状,为达到一定教育(教学)目标而制定的基本方针。教学策略不同于教学原则,更具灵活性和导向性。  

   就当前中学地理教学研究而言,我们一定要以马克思主义关于人的全面发展的观点为基础,吸收国内外各家教学理论(学说)之精华,逐步建立、健全具有自己风格的现代教育思想,并以此为指导,结合学科特点、学校教学实际情况,确立具有时代特征的教学策略。  

我们认为现代中学地理教学的基本策略有:  

1.教学氛围愉悦化  

 建立愉快、喜悦、和谐、融洽的(教育)教学氛围(包括学校、社会和家庭氛围),是成功实施现代中学地理教学的必要基础。  

(1)建立具有时代特征的新型师生关系  

 师生关系是教学氛围中最重要的一个要素,因而,建立具有时代特征的新型师生关系是一切教学工作顺利开展的必要前提。我们认为现代师生关系应包含下列基本要点:  

第一,师生关系是一种民主、平等的人与人之间的关系。教师在要求学生尊重老师的同时,也要尊重学生的人格,尊重学生的劳动。因而,—切体罚、讽刺挖苦学生的言行都是不文明的,甚至是不道德的、违法的。  

第二,师生之间是一种相互信赖的朋友关系。教师应该成为学生的知心朋友。  

第三,师生关系是一种服务与被服务的关系。教师要树立为学生服务的意识,并全心全意为学生服务。  

第四,教与学的关系。教师要从世界观的形成、知识增长、能力培养、身心发展、行为养成等方面以身作则全面指导学生,使每一个学生都得到健康发展。  

(2)运行外部“赏罚”机制  

 学生学习的根本动力来自学生的内在动机,但外部赏罚等外在因素在一定条件下,可以进一步激活、引发和加强学生学习的内在动因。  

①教学内容设置使学生产生“跳一跳,能够得着”的感觉,最大限度地刺激学生对知识渴求的欲望。  

②帮助学生增加成功与获得成功喜悦的机会。学生的学习不可能“一帆风顺”。当学生学习遇到障碍,而且经过主观努力在一定的时空条件下,特别是在课堂教学过程中,也克服不了时,教师应予以暗示、提示或者诱导,尽量使学习者能领悟到参与教学的喜悦及获得成功的喜悦。这种喜悦往往成为学生继续参与的加油站。实施“小步子、快节奏”的教学策略,会进一步增加学生学习上成功的机会。  

③教学“处罚”要有针对性。切莫过于严厉,因为“处罚”的目的是使学习者获得矫正信息。传统教学往往忽视这一点,对于学习错误要么不予理睬,要么予以训斥,这些都会不同程度地损伤学生的自尊心与学习积极性。 

2.教学起点问题化  

 按照人本主义学习理论,学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。根据这一观点,我们一方面要尊重学生的兴趣与爱好,另一方面努力使学习内容兴趣化。来自学生身边的问题是产生学习兴趣的最直接源地。因此,结合教学内容挖掘学生感兴趣的问题是课堂教学的一个基本要求。  

“问题”来源是多方面的。常用的办法有:  

第—,借助直观手段,显示与已有知识矛盾的事实,形成问题情境。如通过展示死海上躺浮着人的照片或图画,学生自然会产生疑问:为什么人不会沉下去呢?  

第二,创设问题情境。如在“地球上的气压带和风带”教学时,一开始让学生根据“风是怎样形成的”中的原理,绘出大气环流图。然后再对照“地球上的气压带和风带”图,看看有什么不同。其结果肯定大相径庭。抓住学生迷惑不解,而又急于求知的时机,即产生问题的情境,引出“地球上风的偏向”。  

第三,知因求果与知果索因。例如:若地轴倾角为80度,地球的热带、温带与寒带的分布范围会有什么变化?

3.教学内容图像化  

    直观性一直是地理教学所遵循的一条基本原则。地理图像,作为直观教学的重要形式,最能体现地理教学直观性特点,因为几乎所有地理教学内容都需要借助于图像方能表述完整。  

怎样充分有效地发挥图像教学在地理教学中的作用呢?我们认为:  

第一,要认真研究教学媒体的综合利用问题。要在充分运用好“三板”教学艺术的基础上,利用投影、幻灯、录像以及多媒体计算机等现代化电教手段,以进一步提高课堂教学效率。“三板”教学艺术与电化教学媒介相辅相成,在地理教学中起着非常重要的作用,特别是在农村中学。  

第二,在深入研究教材文字系列与图像系列相互关系的基础上,尽可能使文字内容图像化,图像内容简化。具体作法有:  

①变死图为活图,即让死图说话。如利用“地球公转演示仪”或自制活动投影片(或多媒体课件)讲解地球公转运动。  

②化繁图为简图。如将世界轮廓图简化为几何图形。  

③变文字为图像。五种地形的异同点可用图展示。  

④创设寓意图。利用“苦难的母亲”、“小鱼的哀求”等寓意深刻的漫画、图片等帮助学生加深对地理观念的理解。  

4.教学过程活动化  

实践证明,开展多种自主学习活动,不仅能培养学生主动去探究地理问题的创新精神,开发学生的各种潜能,而且有利于学生个性发展,形成独立人格。为此,最大限度地将整个教学过程设计为学生自主的地理活动,必将成为地理课堂教学改革的一个基本方向。  

主要地理活动方式有:  

(1)地理游戏活动。如地理谜语、在地图上旅游、政区拼图、地理故事会等。  

(2)地理实践活动。如等高线制作、区域规划等。  

(3)社会调查活动。如环境状况调查、资源调查等。  

(4)地理体验活动,包括直接体验(如郊游、参观)和间接体验(如观看录像、电影等)。  

(5)合作学习活动。地理课堂教学内容中更多的是没办法按照上述活动来设计的。这时,我们可以把全班学生根据认知水平与能力、性格等分成若干学习小组,运用预习、自学、互相提问、答辩等方式来组织教学活动。具体方法是:第一步,老师先将学习内容布置给学生,并结合教学内容提出若干难度不同的问题,其中有些问题来源于课本,但又在课本上找不到现成的答案。第二步,让学生在课前预习、自学,并在自学的基础上带着问题去查阅资料、咨询有关专家。第三步,(课堂上)小组内部总结知识结构,解答教师提出的问题和小组成员之间提出的问题,以使小组各成员都能完成大纲要求。第四步,小组间相互提问与解答。在这一过程中,各小组轮流主持,提出问题,其他小组进行枪答,并统计得分,评出优胜小组。第五步,教师总结。总结的主要目的,一是点拨学生还比较模糊的内容,二是进—步突出重点,三是抓住知识的内在联系,建立知识结构。  

5.教学小结结构化——课程设计  

教学实践证明,课程设计是课堂教学不可缺少的一个教学环节。教师由于自身哲学观、心理学基础以及方法论的不同,选择、组织教材所遵循的原则和规范不同,从而形成不同特色的课程设计模式。  

目前,影响较大的课程设计有三种,一是学科中心模式,二是学生中心模式,三是问题中心模式。我国传统教材属于典型的学科中心模式的产物。地理新教材力图吸收三种模式的优点,将“教材”变为“学材”。虽然可读性增强了,但是学科知识的系统性却减少了。针对新教材的这一特征,可将课堂教学分为两个阶段:第一阶段,采用以激发、强化学习兴趣,培养和发展学生地理思维能力为主要目的的启发引导式教学方法,完成新授课教学任务。第二阶段,采用指导学生学会整理知识,建立、扩展与优化认知结构为目的的引导探究式教学方法,进一步理清学科教学内容体系。在用引导启发式教学方法教学后,利用。最后约十分钟的时间,引导学生建立相应的知识结构会大大减少学生对教学内容的遗忘程度。  

四、“有效教学”的基本内容  

1.教学准备的有效性。  

2.课堂教学的有效性。  

3.教学反思的有效性。  

五、有效教学模式  

一般认为,教学模式是指在一定的教育理论指导下形成的各个教学环节相对稳定的课堂教学结构。教学模式不是固定不变的,而是以一定的基本模式为基础的一套变式。不同的教学内容、教学情境、学生学习情况、教师个人风格应该有不同的教学模式。教学模式一旦“模式化”,那么这样的教学模式就是死的模式。结合我市高中地理教学的实际,我们提炼出下列不同课型的基本教学模式,供教师们参考,并要求每一个课题组成员结合自身的特点,建立具有个人特色的基本教学模式。  

1.新授课  

教学思路:预习交流―互动探究―当堂达标―质疑反思  

 预习交流   

预习:课前预习能引起学生对新的学习内容产生积极的“心理倾向”和“激活”已有的经验、知识和技能,接受新知识。预习是对新的学习内容的自主探究,是学习主动的体现。通过预习可以发现哪些知识一知半解,哪些概念难以理解,对存在的问题进行圈点,这样在课堂学习中就能有的放矢地通过老师的讲解、指导和同学间的讨论予以解决,从而提高学习效率。没有预习,在教学过程中,学生会产生生吞活剥的感觉。所以,地理教师要注意对学生提出预习要求,培养学生养成课前预习的习惯。教师要充分备课,不仅备课标、教材、学案及相关拓展、延伸、迁移的内容,而且要备情景,情感、过程与方法,学生差异等。学生的预习,教师应作必要的指导:明确预习任务、掌握预习的方式方法、所达到的目标要求。学生最好用双色笔做预习笔记。学生的预习强调教材、学案、图册三对照。  

交流:主要体现在师生间交流和生生间交流,针对预习中发现的共同的重要的问题展开讨论,可采取生问生答、生问师答、师问生答等多种方式,还可以采取填图、默写、背诵等方式。在这一过程中,教师应深入学生中间检查、督促、调控,了解学情,获取信息,为下一环节作好准备。  

此环节目的是将课内与课外联系起来,是课前预习的继续和预习成果的展示,重点是对教材基础知识、基本技能的落实和巩固。  

互动探究  

互动:增加课堂中的互动,可以减少学生学习的被动。互动的方式可以多种多样:可以是教师与学生之间的师生互动,也可以是学生与学生之间的生生互动,条件好的学校还可以是师生与网络之间的互动;可以是讨论、对话、辩论,也可以是模拟、表演、实验。课堂学习的互动,不能离开教师的引领作用,教师要精心设置可以引发学生学习热情和主动参与的教学情景,才能达到师生互动的目的。  

探究:探究学习的基本目标是从学生的好奇心出发,帮助他们发展其智力,以及提出问题并培养他们找出问题答案的技能。“问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量,是生长新思想、新方法、新知识的种子。”高中学生心理发展和分析能力、思维能力的明显增强,高中新课程的模块、主题的课程结构,使得创设问题情景、以问题组织教学内容,运用问题设计策略,培养学生发现问题、解决问题的能力等,都围绕“问题”凸显出来。  

问题的来源:教材主干知识中学生没有弄明白的,教材图表中隐含的,教师备课中预设的,学案中的疑难问题,学案自我测评题目中的,学生随机生成的。  

解决问题的方式,就是兵教兵,兵练兵,兵强兵。学生实在无法解决的问题,教师可精讲点拨。  

探究是地理学习的一个重要目标,又是地理学习的一种重要方法,但探究不是唯一的,探究学习与其他学习方法和策略不能对立起来而应相互配合、灵活运用,才能收到更好的效果。  

本环节是上一环节的拓展延伸,是学生各种能力的进一步提升。  

当堂达标  

当堂:基于学科周课时数和自习课少的特点,应尽量提高课堂教学效率,向45分钟要质量,减轻学生课外负担,做到及时巩固掌握。力戒把课堂上应该完成的任务放到课下。  

达标:课时教材内容要理解和掌握,学案使用得充分有效。要完成当堂课的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标,学案自我测评题目学生在预习中已经完成的,要及时进行讲评,尚未完成的而且要求做的要当堂做完再讲评。  

质疑反思  

学起于思,思源于疑,疑则诱发探究。  

质疑:教师要善于为学生留出想象空间,引导学生大胆提出疑难问题,鼓励发表不同见解,尤其是开拓、创造性见解。学生互动解决不了的问题,教师可通过集中讲解,也可通过个别辅导予以解决,关注个体差异,体现分层教学,进一步解决遗留的或新生成的疑难问题。  

反思:学生的反思,教师的反思。学生要反思本节课学到了什么,怎样学的,学得怎样?感悟提高,完善自我和超越自我。课堂总结反思时,尽量让学生谈学习收获和感受,或让学生谈学习过程中的重点难点,还可以让学生根据本节内容提问质疑等,教师适时给以帮助和鼓励,能使学生顿时豁然开朗,可弥补教学中的不足,增强学生的自信心。  

此环节是对本节课教与学的总结、完善和提高。  

2.复习课  

教学思路:双基展示-—精讲点拨-—测评达标-—质疑反馈  

双基展示  

通过教师检查提问,学生之间的相互检查提问,学生之间的相互批改、填图、默写等多种方式,让学生进一步落实巩固本节课的基础知识和基本技能。  

学生主要依据学案把预习的内容在组内(或同桌、前后位等)进行交流,可以采用相互检查提问、互相补充纠正、默写、填图、板演等方式,如果小组较大,还可以推选出代表,然后根据教师的要求在全班进行汇报展示,同时还要以书面或口头的形式展示自己的疑难之处。需要注意的是,在此过程中一般只要求学生写出或讲出“是什么”,不追问“为什么”或“怎么样”,提高展示的效率。通过这样的交流,学生的学习信息得到了反馈。对学生而言,可以不断地反思和深化自己的思考过程,有利于学生能力的发展。  

学生交流展示时,教师不要过多地“插手”或“插嘴”,而是让学生七嘴八舌地说,龙飞凤舞地写,尽量给学生创造一些时间和空间。待学生展示交流结束后再对学生进行提问,或让学生全班展示。在此过程中教师要注意倾听或了解学生的疑难之处(即进一步了解学情),也可以借机板书知识网络结构,以便为下一环节的教学奠定基础。  

此环节是让学生进一步强化记忆的过程,还是让学生互相启发获得联想的过程。就教师而言,既是督促学生掌握知识的过程,还是进一步了解学生学习状态的过程。  

精讲点拨  

教师在课前及上一环节中对学情了解的基础上,围绕本节课的主干知识,提炼归纳,总结阐释,拓展联系,精讲学生的疑难点、易错点、易漏点。  

教师的“讲”要受到限制,要有针对性,即“精讲”。精讲时,教师可以围绕事先板书的有别于学案的主干知识结构讲疑难点、易错点、易漏点,除此以外还要讲方法,讲规律,讲知识的产生过程和思维过程,解决好“一盘散沙,不得要领” 和“只见树木不见森林”的问题。哪些知识该讲,哪些知识不该讲,一定要心中有数,讲究复习的效率。学生已经会了的不讲,学生自己能学会的不讲,讲了学生也不会的不讲。  

“施教之法,贵在启导”, 充分发挥教师“导”的作用,是促进学生“学”的关键。教师的“导”要着眼于诱导,变“苦学”为“乐学”;着力于引导,变“死学”为“活学”;着重于疏导,变“难学”为“易学”;着手于指导,变“学会”为“会学”。针对要讲的内容,要善于总结,善于抓问题的关键点,突破口,即针对疑难问题时,教师要扮演如同吃饭时掀开锅盖,而不是喂饭入口的角色。  

此环节虽然名称上好象是教师为主体,信息的传递好象是“教师讲——学生听”的单向交流,但师生间的互动,甚至是生生间的互动却是落实好这一环节教学的关键。在教师“讲”、学生听的过程中,学生就要及时地把自己的问题传递和反馈给教师,教师还可据内容的需要适时地提出一些问题,创设思维的情境,然后让学生相互帮助,进行讨论和交流,这就使原来的单向信息传递,变成了师生之间的双向交流与学生之间的横向交流。  

测评达标  

教师在引导学生对“经典考题”进行分析后,师生共同处理学案中的自我测评题。   

对“经典考题”的处理可适当联系考点进行考情分析,教师要有示范意识和方法培养意识,使例题功能得到充分挖掘和发挥。争取达到让学生通过做一道题学会解决一类题的目的。  

对自我测评题的处理可采取两种方式,一是将一些题目与上一环节中的“精讲点拨”融为一体,二是作为一个完整的环节,集中进行处理。第一种方式能使“精讲点拨”过程中总结的规律、原理得到及时迁移、应用,也使得训练题的讲评能够有据可依,切中肯綮,使学生容易找到解题的切入点,利于培养学生的思维能力。集中处理利于培养学生的综合能力,集中学生的注意力,而且能节省复习时间。不管采用哪种方式,教师都要注重对学生错误原因的分析和错因的当堂再现,注意让学生暴露思维和分析问题,然后通过点拨学生、引导学生,总结和归纳出解题规律、方法和技巧,并能适度拓展,进行举一反三和反三归一的练习,真正使学生的审题、解题等能力得到落实 

“测评”不但是对知识的巩固,更是对知识的应用。通过学生的练习、教师的讲评,达到对所学知识的内涵和外延的深化、理解,让学生进一步掌握应用的思路、方法、技巧和注意事项,并培养其规范审题和规范答题的习惯,达到培养学生能力的最终目的。  

质疑反馈  

教师走下讲台,深入学生中间,可以对所复习的重点内容进行检查了解及督促,也可以点化、引导解决个别学生存在的疑难问题,反思教学过程中的得失;同学之间也可以展开相互的检查提问及释疑解惑式的交流,并反思学习过程中的得失和缺漏,以便总结和提高。   

本环节要尤其突出“弱势群体”,体现分层教学,关注个体差异,尽力帮助学习困难者获得最大限度的进步,帮助他们理解消化课堂学习内容,增强他们的学习信心和积极性,进一步检查落实情况,能否达到复习目标,全面、全体提升学生的知识、能力、情感等。  

3.讲评课  

教学思路:考情分析-自我纠错-典题剖析-补偿提高  

考情分析  

本环节包括对试卷的评价和对学生考试情况的分析。对试卷的评价主要从试题的难度、区分度、知识覆盖面、考查的重点等方面进行,对学生考试情况的分析主要从考试成绩、答题情况、智力因素和非智力因素等方面进行,对成绩优秀和进步较大的同学当众予以表扬和鼓励。并对学生出错较多的题目归类,寻找本次答题暴露的共性问题,确定讲评的目标。  

自我纠错  

学生根据教师投放的答案,在限定的时间内进行个体纠错,交流答题情况和考试心得,力争最大限度地把错误解决在个体纠错过程中,明确听课的重点。同时教师巡回指导,了解纠错进度,帮助纠错有困难的学生,并进行课堂上的二次备课,对讲评的重点进行增减。  

典题剖析  

对于具有普遍性、典型性的同类问题,也不要逐题分析,而要在每类错题中选一题或几道有代表性的进行剖析。剖析时要从错误原因、审题技巧、相关知识的应用思路和原则、解题过程中所用到的主要方法、规范要求等方面进行。教师要善于“借题发挥”,注意同类事物的比较和归纳,同时还要注意创设情境,让学生再现解题时的思维过程,尽量让学生暴露思维误区,对拥有新颖解法的同学还可让其介绍解题的思路和方法,体会成功的喜悦。 

对于“经典”错题,应让学生主动再现答题的思路,师生共同点评其思维误区,必要时可以发动学生进行讨论,激发学生勇于发表自己的观点,积极参与争辩,使纠错在互动中进行。      

补偿提高  

在每一类错题剖析之后,至少要有一道针对性强的补偿题。补偿题也要让学生当堂限时完成,并当堂讲评。学生通过完成补偿题,使讲评课的补弱纠错功能得以真正落实。通过个体纠错和在老师点拨下的集体纠错,达到完善知识、提高能力的目的。  

    除此之外,我市高中地理教学实践中还形成了许多具有个人特色的教学模式。如问题引导教学,它的基本流程是:发现问题——思考问题——说出解决问题的思路——讨论(校正思路)——案例分析(重点解剖)——有针对性地练习。再如情境引导教学模式:它的基本流程是:创设情境——激发兴趣——自学达标——疑难解析(讨论)——结构建构——典型例题解析——练习。 

 六、有效教学实施策略  

1.研究与教学紧密结合  

研究的目的是为了更好地教学。教学过程也是研究过程。因此,高中地理有效教学研究是研究与教学的有机统一。既没有脱离教学的研究,也没有不带研究性的教学。边教学,边研究。努力实现研究水平与教学水平的同步提高。  

2.理论学习与经验总结相结合  

理论是指导实践的武器,同时,理论需要在实践中验证与检验。教学实践是检验教学理论真理性的标准。从另一个角度上看,经验是有等升华的理论,是有待发现的前理论。因此,总结教学经验是研究的重要组成部分。同时,用业已形成并被证实有效的理论指导教学,进一步提高教学的“科学性”与“有效性”是我们课题研究的基本任务之一。  

3.课题管理与自我管理相结合  

我们要按课题计划和课题组交付的研究任务,完成各项研究工作,同时,要加紧自我约束,自觉地完成承担的任务。  

4.独立研究与团队合作相结合  

“我思,故我在。”我们教师要成为有思想的人。只有习惯性地思考,我们才能真正对教育教学现象有更深刻的理解,才可能找到解决问题的钥匙。同时,我们要经常性地和同事、课题组成员相互交流。交流也是一种学习方式,而且是重要的方式。各课题组要定期召开会议,交流研究成果,谈谈读书体会,共同讨论研究过程中遇到的各种问题。  

5.研究与积累相结合  

每人都要有专门的课题研究记录本,把自己的所思、所想记录下来。同时,要求每个课题组成员要坚持写研究论文。每人每年要针对课题研究过程中出现的问题,写3~5篇不少于1500字的论文。  

 

  

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